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从“盲行”到“知行”

于世龙

我的语文教学之路,从“盲行”的惶惑,到“知行”的开悟,走过了一段迂回曲折但风光无限的旅程。

拔剑四顾心茫然

语文学习是我求学时的隐痛,老师的授课经常让我昏昏欲睡。这些学习体会深刻地影响了我以后的教学:我要力图让学生在我的语文课上不困,不烦。

我擅长朗诵,学生喜欢听我声情并茂的朗读,我就倾心诵读给他们;我有良好的书法功底,学生喜欢我写的字,我就费尽心思研究板书;我和学生一起听齐秦,谈感受、写感悟,带领着学生到学校周边采风,回来后写作结集……总而言之,一切吸引学生兴趣的方法我都愿意尝试。但现在想来,那时的自己只是语文教学的门外汉。语文教什么、语文怎样教,对这些问题的思考都完全处于懵懂状态,仅仅是在形式上求奇。课堂上热热闹闹,但语言积累缺少。最让我感到挫败的是2001年参加河北省中青年语文教师优质课大赛,我的心思完全放在了课堂讨论的形式上,文本“写了什么、怎样写的”我几乎完全忽略。结果课堂上讨论流于形式、交流空洞无物,学生们一脸茫然、读不成句,以尴尬无奈而终场。无“知”而“行”让我吃到了苦头。

困惑彷徨中,我开始读书。我沉浸在语文教学大家的论著中:魏书生先生的“六步教学法”;钱梦龙先生挥洒至善的“导读法”;洪宗礼先生精彩别致的“扶读”;余映潮先生“美美地”板块教学……我的心中充满着过瘾、叫绝、解渴的感动。于是,我模仿他们的教学形式,凭感觉创造自认为理想的课堂。但是以“线性知识”为最终教学落脚点、忽视语言品味的做法仍广泛地存在于我的课堂教学中。空学其形,难得其神,我常常以自己的读代替了学生的读,不知道如何指导读。对于如何引导学生浸入语言,我无能为力。

山重水复疑无路

2011年,我代表河北省参赛第三届圣陶杯,这次参赛使我经历了十几年都没有经历的痛苦蜕变。我选择文言文《湖心亭看雪》作为授课篇目。

第一稿教学设计交给我的导师陈树元老师后,陈老师很严肃地问了我一个问题:“你为什么要选文言文,文言文中你为什么要选《湖心亭看雪》?”

我无法回答这个问题。我忽然感到,自己的教学在平时是多么地随心所欲:醉心于课堂形式的创新,得意于各种形式的师生交流,滑行于文本之外。我有没有把握住文言文的教学规律呢?没有。我感到了自己的浅薄无知。

于是,我想改变了,突破形式之困,叩开思想之门。然而,我却陷入了巨大的迷茫:理论不足,难找突破。我再一次扎进了书堆里,只求给自己混沌的思路开启灵感。我研读了《1978-2005语文教育研究大系(中学教学卷)》中的34个中学语文教学专家的课堂实录及课例评议;我搜览了历年《中学语文教学》中有关文言文教学的论文篇目;研读了但凡能搜集到的有关《湖心亭看雪》的解读文章、教学视频、课堂实录、教学设计……我第一次开始感受专家们的教学追求、教学思想。

我将有所启示、可能有用的东西都放进了自己的教学设计里,并欣喜不已:头脑里有了很多深入的思考,这是振奋人心的。在教学设计进行到第四稿的时候,我迎来了第一次试讲。站在讲台上我忽然发现自己和教学设计之间距离是那么的遥远,我只是在课堂上“表演”别人,反而找不到自己。在一场超时15分钟的蹩脚“演出”后,我的想法被验证为失败——“形式”与“思想”两张皮,没有走进语言文字中去。心里涌动着各种收获,却又不知如何释放。

柳暗花明又一村

张志公先生说:“什么叫阅读,所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来”;黄厚江先生在《文言文该怎样教》中说:“学习文言文,其核心就是‘读’。这个‘读’包括三层意思,一是诵读,二是多读,三是会读。有效的读是为了让学生学会读,是为了在读中感受文言文的魅力,在读中培养文言文的语感,通过读领悟文本内容。”

读到这些,我交错混杂的想法豁然融会贯通。反思过往,我发现我的教学设计仅仅是在“教课文”,
游移出文本、远离了语言。我知道该往哪里走了,我不再从线性知识传授的角度串讲,而是改为通过指导学生朗读引导学生学习文言文。我找到了“读得准确——读出疑问——读出意境——读出情感”的教学思路,通过“雾凇沆砀”的托音颤音指导、“痕、点、芥、粒”的重音轻读处理、“湖中焉得更有此人”的不同重音比较等文章紧要处的辨析,采用品一品、评一评、加一加、减一减、换一换、比一比等方法,指导读结合范读,个别读结合齐读,比较读结合美读,让学生耳与心谋,读出语言的妙处,培养语感。读出声,激起情,入于耳,内化于心。

 “知”而后“行”,教学方案,我反反复复修订了十二稿;试讲,校内校外进行了四次,“行”而绝“知”。从此开始,我找到了久违的自我,但又不是原来的自我。

站在赛课的讲台上,我不失时机地点拨、重敲,学生在我的指导下心领神会、读出情致,与会老师以热烈的掌声给了我最高的褒奖。

经过了这一次历练,我愈发明白了这样的道理:知行合一,知行并进。从追求形式的光鲜,到探究语文教学的本相,再到努力实现理念与形式的和谐统一,一路跋涉,一路风景,我用读书、用双脚实践去踏量。我知道,这条道路我仅是刚刚上路。

 

教学语录:

   
1.
语文课堂教出“语文的味道”核心要求就应该是两点:教材挖掘切合“语文”,在学科本色基础上,运用语文的规律,将文本研读成“如同己出”;教学策略切合“学生”,在教师的科学组织下,运用语文的方法,让学生得悟“如同自现”。

2.以“主题解读”为最终语文教学落脚点、忽视语言品味的做法现在广泛地存在于一线语文教师的课堂教学中。究其根本,就在于语文教师对待文本都片面坚持的是“文以载道”的主张,而最终搞得是语文课还是思想政治课就不分明。实际上,语文教师们不但要懂得“文以载道”,更要明白“道以文载”。作者“写了什么”尚在其次,“作者怎样写的”“为什么这样写”“这样写好不好”在阅读教学中更重要。

3.语文教师按照研读文本所得进行串讲是万万不可取的。核心要突破的问题是在“以学定教”上。教是为了学,教是服务于学,教是为了不教;既要想办法让学生“愿学、乐学”,更要有措施让学生“学会、会学”。如同钱梦龙先生所言,教师的“教”就是“从理论和实践上找到一条通向‘不教’的桥梁。”

4.教师不要因急于完成预定的教学任务而越俎代庖,要千方百计引导学生思辨,一点一点接近目标;品一品、评一评、加一加、减一减、换一换、比一比、读一读,一定要让学生自己表达出来,引导他们调整思路、调理语言,直到贯通。这样做的目的,就是“务必使讨论真正成为学习过程,使发现成为学生自己的发现”(郑桂华),让学生全身心地浸入语言习得语感。

5.语文教师都熟知这样的一句教学至理名言:“授之以鱼,不如授之以渔”。“授鱼”即向学生传授语文知识、技能。“授渔”是教给学生捕“鱼”的能力与方法。在这样的思想指导下,教师在“鱼”和“渔”上深钻细研,往往忽略了另外一个更为重要的问题,那就是“授之以欲”——我们所教授的东西,学生到底愿不愿学?读过《诗经•蒹葭》的人,都会有这样的感受:在对“伊人”充满着无限渴望的情形下,诗人百折不回、执著寻求。把我们的语文学习打造成《诗经•蒹葭》中的“伊人”,让学生成为诗中那位“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴的”的追求者,就是语文教学的最大成功。

6.每一课的教学环节设置的要少一些,提出的问题要少一些,尽量减少一对一的提问对答,问题设置要有效,多提非确定性答案的问题,对于学生忽视或没认识到的但对文章理解极其重要的问题要提出来。我在听课中发现,有很多“认真负责”的老师,在讲公开课之前的教学设计动不动就有三四页,大小问题十几个、二十几个,说课时也确实是设之有据、言之凿凿,结果到了实际的课堂上,课堂教学的过程成了极力回忆并遵循教学设计的过程,状态全无,繁琐异常。

 

个人简介:于世龙,河北省沧州市沧县教育局教研室初中语文教研员,原沧县实验学校初中语文教师,科研室主任。河北省优秀教师,沧州市优秀青年教师、教科研先进个人、教书育人楷模。主持全国中语会“课堂教学效率研究”专题组子课题“联评联改作文教学与实践”课题研究。曾获沧州市青年语文教师基本功大赛一等奖、沧州市中学语文教师课堂教学大赛一等奖、河北省中青年语文教师优质课评比二等奖。2008年在河北省学案教学研讨会上,执教作文指导课,荣获一等奖。2011年代表河北省参加全国第三届“圣陶杯”课堂教学大赛,荣获一等奖。2013年在“全国初中语文同班同篇对课研讨会”上执教观摩课获好评。在《中学语文教学》《阅读与鉴赏》等报刊发表论文十余篇,参编教辅类书籍多部。

封二内容:

思索感悟:唯有灵动的思维,才能创造灵动的课堂。灵动体现在课堂上,就是教师与学生彼此理解,各自知道对方需要什么,彼此是对方的“镜子”,随时调整自己。

(此文发表于2014年《中学语文教学》第3期《成长之路》专栏)

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