在“读”中蜕变

在“读”中蜕变

河北省沧州市黄骅二中  吕 娟

作为一名语文教师,我一直在思索,语文教学的本真是什么,然而多年来,却始终于迷茫中困顿着。直到此次我代表河北省参加第五届“圣陶杯”中青年教师课堂教学大赛,一个渴慕已久的机遇,将我带入了语文课堂教学研究的另一重境界——“读进去,走出来。”

授课内容《唐雎不辱使命》选定后,我迫不及待地开始“读”教

参、“读”赏析、“读”别人的教学设计。不想人云亦云,却也找不到独辟蹊径的灵感。一时间,跃跃欲试的兴奋被束手无策的焦躁所取代。这时,我的导师陈树元老师一语点醒了闷头赶路的我——“先自己静心读此文几遍,看你读出了什么”。猛然间,我才意识到自己之前的“读”都是舍本逐末。

    于是,撇开所有参考资料,我一心一意地开始“读”文本。先从学生的视角读,不断地去发现障碍;再从作者的立场读,不断地思考写作意图;然后立足课堂的“教”与“学”,细细推敲它们之间的契合点。一遍,两遍,三遍……渐渐地,读进去了;渐渐地,重心找到了;渐渐地,思路也打开了。

“文言文怎样教才能更有效?一定要立足于‘言文合一’,唯有如此,才能体现它应有的内涵和本身的教学规律。”此时,对照《唐雎不辱使命》再次思考这一教学理念,我终于有了拨云见日般的发现。——“雎(且)”“夫”“休祲”“缟素”需要夯实文字教学,“布衣”“士”可以渗透文化现象,“是”“跪”“谢”能够展现文学、文化意味,借用“胆”“识”“倨”“恭”来评价人物形象,也恰好提挈对话描写的文章意旨……不同层次的“语言文字”横贯文本,以它们为纬线架构课堂,正是由言而文,由文而言,言文不断合一。

纬线既定,那经线呢?怎样引领学生来体味文章运用语言文字的妙处,怎样为他们搭建理解文本的桥梁?——诵读。

可是“如何有效指导学生进行诵读呢?”由来已久制约着我的瓶颈又摆在面前。这一次,带着“突围”的决心和陈老师的点拨——“教师自己首先要会读,会诵读,还要善于将自己的体验教给学生,带领学生去读”,我又开始“读”课文。一字一句地品读,有板有眼地诵读。渐渐地,读进了故事情节;渐渐地,读进了人物形象;渐渐地,读进了对话情境;渐渐地,捕捉到那些不容小觑的文言语气词。带着这些感知发现,我走出来,豁然开朗——要引领学生踏上诵读之旅,“打铁先得本身硬”;教师先要熟悉路径,教师得有解说、指点迷津等诸多本领。

既然对话描写是文本的最大特色,那就分角色朗读,引领学生去体会它的妙处:借助“天然的地理优势”组建“同桌联盟”,形成合力,并为对读创设情境;先读后研,先研后读,边读边研,立足文本感知,而不是给人物贴标签;让同桌互换秦王与唐雎的角色,多角度地感受人物的性格特点……既然众多的文言语气词出现在语言描写中,那就充分利用之,引领学生读出人物的语气和性格:区分轻重,以“其”去读秦王的咄咄逼人;删读比较,以“哉”去读唐雎的针锋相对;有急有缓,以“乎”去读秦王的怫然与唐雎的淡定……不同形式的读,时时处处关注学生的基础与需求,先扶后放,扶放结合;不同层次的读,逐步引领学生走进不同层次的语言文字中去。以读促悟,以悟促读。

教学设计初步敲定,几番试讲,陈老师新一重的点拨也不期而至——“教学《唐雎不辱使命》,需要走进《战国策》中去,走进战国的历史中去,只有教师自身厚重了,课堂教学才会厚重”。再读进去,再走出来,走进试讲的课堂。横扫六合的虎狼之君有了接地气的“帝王范儿”,会意的笑声有了;添个辅助诵读的动作,加点陪衬诵读的声响,秦王怒而拍案点指,唐雎勇而拂袖拔剑,共鸣的掌声有了;推荐阅读《荆轲刺秦王》,感受清初学者陆陇其对《战国策》的评价,“其文章之奇足以娱人耳目”,学生的眼睛也亮了。我越发感受到,《唐雎不辱使命》不但是经典的文章,也是垂范的文学;文言文教学不仅是艺术,还是民族文化的传承。

带着回归的兴奋与自信,我终于走进了比赛的课堂。四十分钟上得基本顺畅但也“赶”得匆忙;多方面解说,但秦王的形象未能深入人心;多角度诵读,但对学生的点评、关注不到位,没有掀起预设的课堂高潮;注重“言”与“义”的结合,但“此‘跪’非彼‘跪’”,文字、文化的挖掘有失偏颇,深度不够。

课堂教学,尤其是赛课,永远是一门缺憾的艺术,这种“缺憾”使我更加深刻地观照自身的不足,也更加深刻地认识到,“读”是语文教学的一把“神器”。只有不断地去读,才能不断地突破,才能让“读”真正地照亮课堂,也照亮课堂周围的世界——教学与我,文本与我,学生与我。

“读进去,走出来”,一次突破瓶颈式的蜕变,让我清楚地看到了多年来苦苦追寻的语文教学的本真。我与学生要这样一直走,一直走……相信,我们会边前行边欣赏语文之旅上美丽的风景,不断走向远方。

(本文发表于《中学语文教学》2015年第9期)(吕娟老师执教的《唐雎不辱使命》荣获全国第五届圣陶杯中学语文课堂教学大赛初中组一等奖第一名)


在务实中求真 在发展中创新

在务实中求真  在发展中创新 (转)


——2015年河北省中考语文试卷评价


2015年河北省中考语文试卷,本着“求真务实,发展创新”的原则,全面考查学生的语文素养,落实语文课程标准的目标要求。试卷呈现出以下鲜明的特点:


一、弘扬优秀传统文化,关注民族文化认同感


    《语文课程标准》指出“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和创造力,具有不可替代的优势。”优秀传统文化是民族文化的精髓,语文试卷要大力弘扬优秀传统文化。今年的语文试卷多处体现优秀传统文化的内容,如名句名篇的默写,成语的运用,春联的赏析,古代诗歌的鉴赏,文言文阅读对孝道的宣扬,等等,无不承载优秀的传统文化。这对学生的情感、态度和价值观会产生积极的影响。


今年的综合性学习试题,选取一枚中国邮政于2015110发行的以“拜年”为主题的特种邮票作为素材。这枚邮票画面以两个卡通儿童拜年形象为主体,两边是代表中国建筑文化的门墩及春联,背后是两扇打开的朱漆大门。门内有照壁一方,上面贴着剪纸风格的羊形象,中间是一个“福”字。邮票上的 “天增岁月人增寿,春满乾坤福满门”,这一春联,创设了岁月推移、春回大地的情境,蕴含了人们对增福添寿美好意愿的期盼。一枚小小的邮票,却能给人诸多传统文化的元素。贴春联、贴福字、拜大年……处处洋溢着民族传统节日文化气息。这一素材,既是对优秀传统文化的弘扬,又考查了学生的语文素养,可谓一举两得。


“百善孝为先”,“孝”是中华优秀传统道德之一,它是构建和谐社会的基石。去年,我省在综合性学习试题中要求学生对“孝”字谈谈自己的看法。今年又以归有光的《归氏二孝子传》(节选)为文言文阅读的载体,加深学生对“孝”的深度理解和感悟。孝子归钺面对后母的虐待,不但能够摒弃前嫌,而且在饥荒年主动把她接到自己家中赡养,宁可自己挨饿也要让后母生活好;最难能可贵的是始终心情愉悦的侍奉后母,而且至死不说后母的不好。这种品行对学生来说,无疑是一次深刻的心灵洗涤。今年对此持续关注,是让学生在读文和理解过程中,得到潜移默化的孝道教育。


传统经典诗歌,是传统文化的瑰宝,具有永恒的艺术魅力。今年的古诗阅读选取了诗圣杜甫的脍炙人口的名篇《望岳》和《春望》。从以往的只考一首变为考查两首,扩大了阅读的容量。试题的形式也突破了以往的局限,发生了新的变化,重点考查理解、分析和初步鉴赏的能力。


二、文言文阅读有突破,从课内延伸到课外


文言文阅读既是教科书的重要内容,也是考试的重要内容。我省中考文言文阅读是试卷中最稳定的因素之一,无论是题型还是分值多年来一直没有发生大的变化。但从命题材料的选择及其所占比例来说,近几年都在发生变化,而且变化趋势非常明显,即从课内逐渐向课外延伸。今年文言文阅读材料从课内完全延伸到了课外,这是我省中考试卷的一个历史性突破。


在试题设计方面,今年文言文阅读发生了一些可喜的变化:其一,结合工具书的使用考查推断词义的能力,这在我省中考试卷中尚属首次,开创了考查词义推断的先河,符合课程标准中“能借助工具书阅读浅易文言文”的要求。其二,课内知识课外考,注重迁移能力的考查。所考查的出自课外材料中的四个实词和四个虚词,课内全都学习过,而且均为常见词语。只要把课内文言实词、虚词掌握好,结合语境理解,就能准确答题。这两道题意在让学生丰富语言的积累,夯实文言文学习的根基。其三,理解文言语句意义,设题新颖巧妙。以往考查文言语句的理解都是采用翻译的形式,今年却以进行对话描写的形式取代语句翻译。这样,既考查了对语句的理解,又考查了人物对话的描写,把读和写有机地结合起来,是个很好的创意。其四,注重对情感态度和价值观的考查,思想与能力高度融合。要求学生用自己话概括孝子归钺的孝行,达到了能力考核和思想引导的完美结合。


文言文教学本应和现代文一样,课内积累课外考,以文本为依托,以能力为着眼点。但因为一直有课内阅读的考查内容,所以教学中教师往往只为课内那有限的一点分数,本末倒置,死记硬背,有的教师甚至让学生背译文,浪费了大量时间和精力。基础积累未夯实,能力训练未到位,思想感悟未深入,使文言文课堂教学失去了活力。今年的文言文试题,实现了“课内打基础,课外考能力”的漂亮转身。能够改变文言文教学效率不高的现状,把教师从枯燥的文言文教学中解脱出来。这在落实课程标准中对文言文阅读的目标要求,具有十分积极的意义。


三、持续关注名著考查,引导深入阅读文本


阅读能力是重要的语文能力。阅读是获取信息,培养良好语感,发展理解能力,获得审美体验,丰富精神世界的重要途径。今年的语文试卷加大了阅读考查的力度,从试卷的结构来看,以往的试卷中,阅读部分共有四个阅读篇目,今年增加为五个篇目,分值也有所增加。


语文课程标准提倡“多读书,好读书,读好书,读整本的书”,要求“每学年阅读两三部名著”,而且推荐了《西游记》《钢铁是怎样炼成的》等经典名著作为阅读书目。为了落实课程标准的目标要求,我省中考持续关注名著阅读,就是要引导学生多阅读,增加文学素养。目前的语文教学中,不重视名著阅读的倾向非常严重,有相当一部分教师和学生,在名著阅读上舍不得花时间,平时不重视阅读,考试前临时抱佛脚,致使课程标准的目标要求无法真正落实。今年的名著阅读试题,选取《鲁滨逊漂流记》中的一段文字,以此为切入点,考查学生对“知恩图报”情节的概括,学生没有真正阅读原著是无法回答这个问题的。这样的试题设计,力图扭转不阅读、假阅读的倾向,其导向作用是不言而喻的。不仅如此,试题要求学生概括该情节,意在从情感、态度和价值观方面对学生施加有益的影响。


记叙文阅读选用的是现代著名作家靳以的作品。文章线索清晰,语言质朴平实,人物形象鲜明,主旨耐人寻味。这篇文章通过“我”和小车夫之间的故事,反映小车夫坚持自力更生、重视个人的尊严、不肯受人怜悯的傲骨。同时,也反映了“我”孤寂的内心情感。在设题时,注重文本的解读和思想的品悟。选文中有三处运用了省略号,给读者的阅读留下了广阔的想象空间,试题考查“省略号省去的内容是什么”,这就把标点符号的运用和文章内容的理解巧妙结合起来,只有深入阅读文本才能回答。结合选文加线句子谈阅读感悟,意在把握文章的主旨,更是把学生的思维引向了深入。这也正契合了《语文课程标准》提出的“阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”的要求。


四、选材贴近生活,真正考查运用能力


语文是和生活紧密联系在一起的,语文的外延与生活的外延相等。无论是语文学习还是语文考查都应贴近生活,这样试卷才会有鲜明的时代感。今年的试卷,在选材上注重贴近生活,并考查在生活中运用语言文字的能力。如判断字音正误,“着眼”选用的是“我国乒乓球队着眼于将来的世界大赛,积极培养年轻选手”的情境。而在现实生活中,“穿着、着眼、着重、着落”等词的读音经常出现错误,这道试题考查的是在具体语言环境中辨析多音字读音的能力,意在引领教师在平时的教学中夯实语文教学的根基。


成语运用题的语境更是紧贴生活。“美不胜收”以河北柏乡汉牡丹园盛开的牡丹为语境,“扑朔迷离”以六月天气的变幻莫测为语境,贴近生活,易于为学生所理解。“扑朔迷离”一词来源于《木兰诗》,后来形容事物错综复杂,难于辨别。结合具体语境理解,它用来形容天气的变化显然是不恰当的。该试题考查的是成语的运用能力。


应用文考查的是“征文启事”,这是学生司空见惯的常见应用文体。这则应用文以423“世界读书日”为语境,提出了“我阅读,我成长,我快乐”的主题,目的在于倡导多读书。试题所设置的四个考点,既有对内容的考查,又有对格式的考查,具有较强的综合性,突出了使用能力的考查。


议论文阅读素材选用了《提高公民科学素质是紧迫任务》,作者秦大河是中国科协副主席、中国科学院院士。这篇文章是他不久前发表的,具有鲜明的时代感,所谈话题与每个人息息相关。其中一个试题是给选文拟标题,考查的是把握文章中心论点的能力,同时也考查运用简明的语言进行表述的能力。


五、作文开放与限制相结合,便于抒发真情实感


今年大作文是半命题作文,题目是“这次,我没有       ”。这个题目具有以下特点:


其一,用否定的方式蕴含正能量,思想指向性明确。今年作文以否定形式命题,“我没有       ”后面的横线上所填的词多带贬义,正是每个人成长路上曾经经历的教训。通过记叙“这次”经历,发现了自己的进步,又完成了一次成长的跨越。作文在立意上弘扬正能量,激励进步,思想的指向性很强。即使反向立意,也是充满反省和教训的,利于学生反思生活中所叙之事的成功与失败。


其二,紧贴学生实际,利于表达真情实感。今年的文题,看似平淡,但能紧扣学生内心世界,易于抒发真情实感。这在近年的作文中,又是一个难得的好题目。学生选取自己的一段经历来写,可以反思其中的得与失。写作时运用多种描写手法,是一次亲身经历的生动再现,更是一次经验教训的深刻反省,有利于学生表达真情实感。


其三,限制与开放结合,宜于个性化写作。这个题目具有很大的开放性,同时也有一定的限制性,可以有效避免抄袭、套写,便于学生发挥真实的写作水平。题目中强调“这次”,是与之前的事相对而言的。在对这次经历进行细致刻画时,要在适当文段加入与之前经历的对比;或者在记叙“这两次经历”中,与他人形成对比,以丰富作文内容,突出中心。这样在前后不同经历或与他人的碰撞中,一个个鲜活的、可爱的、进步的生命个体形象才能跃然纸上,个性才会得以充分张扬。


总而言之,这份试卷简约明快,图文并茂,亮点纷呈,给人耳目一新之感。选材贴近学生生活,具有很强的时代感;弘扬传统文化,关注学生未来发展;强调能力立意,突出语文学科特点;重视真读真悟,突出“真语文”考查;试题指向明确,具有很好的导向功能;试卷难度分布合理,具有良好的区分度。本试卷体现了命题人员的匠心,是一份理想的语文试卷。

我市教师吕娟捧得“圣陶杯”

全国中青年教师课堂教学观摩研讨会传来喜讯


  我市教师吕娟捧得“圣陶杯”
    《沧州晚报》讯(729日)(记者扈广川)718-20日,由中国教育学会中学语文教学专业委员会会刊,中文核心期刊《中学语文教学》杂志主办的全国第五届圣陶杯中青年教师课堂教学观摩研讨会在广东省深圳市举行,我市黄骅二中吕娟老师代表河北省参赛并荣获初中组第一名。这是我市初中语文教师在全国课堂教学比赛中的第五次折桂。
   
据市教育局教科所初中语文教研员介绍,吕娟老师执教的《唐雎不辱使命》是九年级的课文,课文长,难度大,而一起学习的是八年级的学生,选手只能提前半个小时与学生见面,吕娟老师颇具特色的文言文教学赢得了评委与广大师生的一致好评。评委会主任、全国著名特级教师黄厚江对该课给予很高评价:多方面解说,多角度诵读;由言而义,由义而言,这是两个点的互相结合。
  
圣陶杯是目前全国中学语文界规格最高的赛事之一,它的参赛选手精——每省只能遴选一名参赛者,全国最终选定初、高中选手各10名;评审公平公正——每个竞赛单元从听课代表中随机抽取10名群众评委,与专家评委一起为选手现场打分;评课专家水准高——评委全部为最受全国一线教师欢迎的著名特级教师或全国中语会专家;报告内容权威——语文教学学术报告者为该领域权威的大陆、台湾教授。本次活动台湾和香港也选派了优秀教师为与会者展示了别具一格的观摩课。

(转)《湖心亭看雪》课堂教学实录

《湖心亭看雪》课堂教学实录

——第三届“圣陶杯”课堂展示课大赛

河北省沧州市沧县实验学校  于世龙

师生:齐背《江雪》。

师:柳宗元的《江雪》幽僻清冷、寒江独钓,给我们展现出了独特的雪后意境。今天,我们来走入另外一番雪景,去感受不一样的情怀,我们一起学习张岱的《湖心亭看雪》。

师:首先大家自由地、大声地朗读全文,一边读一边将课文中你认为应当引起同学们注意的生字词标注下来,并思索应当如何识记最好。现在开始。

生:(自由朗读课文)

师:哪位同学能够提出一个字?

生:我认为 “是日更定矣”中,“更”字应当引起注意,在这里应该读一声。

师:为什么?

生:因为这个字在这里表示时间,不是表示程度,所以才读一声。

生:“余挐一小舟”的“挐”字,它和“絮”字非常相近,书写时应当引起注意。

师:“挐”字和“絮”字的最大区别在哪里?

生:一个下面是“糸”,一个下面是“手”。

生:我觉得 “雾凇沆砀”中,后面几个字都是生字,我们需要注意。

师:重点看“凇”字,如果把这个两点水的“凇”字改成三点水的“淞”字,你看好不好?

生:不好。形旁两点水是“冰”的意思,三点水是“水”的意思。“雾凇”是冰晶,应当与两点水相联系。

师:形近字之间要注意形旁所表示的意义差别。

生: “拥毳衣炉火”中的“毳”字应当引起注意。想起三毛就会想起这个字。(众笑)

师:你觉得“一个毛”和“三个毛”有何区别?

生:“三个毛”更能突出它这个毛多。(众笑)

师:毛很多,毛很细,这种衣服非常保暖。

师:下面我们请一位同学朗读全文,要求读得正确、流利。其他同学在听读的过程中,可以边听读边结合文下注释对课文进行口头翻译,如果遇到自己把握不准的字词解释,可以根据上下文进行“猜测”;如果遇到比较简单的地方,可以凭借语感“冲”过去。

: (指学生朗读全文,交流问题)

生: “余住西湖”、“拉余同饮”、“见余”中的“余”字我不知道是什么意思。

师:有没有同学能帮助他?

生:这三个“余”都是指作者自己,是“我”的意思。

生:“莫说相公痴”中的“痴”字,我不明白它的意思。

师:这个同学提出的问题非常好,这个字我们会在后面进行深入的理解,请坐。

师:下面我们来看大屏幕,本文当中有些文言词汇非常重要,我们把它提取出来。大家读词,然后读该词解释,读一遍即可。

生:(读重点词释义,记忆)

师:课前有同学说:“这课文没什么意思!”我们试试能不能从感觉没意思的文章里面读出点儿“意思”来。
“湖心亭看雪”,这是一个记叙性的题目,我们不妨从题目入手,理一理要素。首先我们思考第一个问题:谁去看雪?

生:作者张岱去看雪。

师:从哪里可以看出来?

生:课文中有“余”字,“余住西湖”、“拉余同饮”、“见余,大喜曰”这些地方可以看出来。

师:抓住文本信息,这个做法很好。第二个问题:在什么时间去看雪?

生:“崇祯五年十二月”“是日更定矣”。

师:“更定”是什么意思?

生:是初更以后晚上八点左右。

师:那张岱是自己一个人去的呢,还是和别人一起去的呢?

生:他是一个人去的。从“独往湖心亭看雪”中的“独”字可见。

师:(赞许的)抓得准。(板书:独行)别的同学有没有不同意见?

生:后面写的是“舟中人两三粒而已”,这说明应该不止作者一个人,还有舟子。

师:可为什么作者却说自己是“独往湖心亭看雪”,这样写矛盾吗?

生:我觉得舟子的职业是划船,承揽顾客,这和作者的出行目的不同,所以不矛盾。

师:那你觉得张岱是一个什么样的人?

生:我觉得张岱是一个有怪癖的人。冬天晚上八点左右天色应该已经很黑了,天又很冷,他居然还出来看雪,说明他有怪癖。(众笑)

师:恭喜这位同学,能从看似平淡的文章中找出怪异之处并思考,你找到了解读本文的第一把钥匙。

师:第三个问题:雪下得怎样?

生:大!

师:(板书:大雪)从哪些词句读出雪大?

生:可以从“大雪三日,湖中人鸟声俱绝”中读出雪大,雪下的时间长、西湖声音静。

生:可以从“拥毳衣炉火”中读出雪大,因为很冷。

生:可以从“雾凇沆砀”、“长堤一痕”等处读出雪大。

师:这位同学的思考,把我们指向了本文描写雪景的句子。这处描写是《湖心亭看雪》中历来为人们所推崇经典文字,它好在哪里呢?你最喜欢这几个句子当中的哪一个词?

生:我喜欢“上下一白”中的“一”字,它写出了雪下得非常大,天地浑然一体,雪的颜色也很漂亮。

师:你尝试朗读一下,并且把“一”字重读,强调出来。

生:(朗读)

师:你读的很好,读出了雪大。

生:我特别喜欢“舟中人两三粒”中的“粒”。这个字写出了人在茫茫大雪中显得十分的渺小,也突出了雪的大。

师:那这个字可不可以在朗读的时候重读?

生:这个字意图体现渺小,虽然很重要,但没有必要重读,只要轻轻地读出来就行了。

师:这是个很重要的字,但却不适合重读,那我们就把它轻读,这叫做“重音轻读”。你读一下试一试。

生:(朗读)

生:我喜欢“唯长堤一痕,湖心亭一点,与余舟一芥”中的“痕”、“点”、“芥”三个字。

师:那你看老师给改动一下好不好:唯长堤一道,湖心亭一座,与余舟一艘。

生:我觉得不好。用“痕”、“点”、“芥”这样的词更能够表现出“我”与万物的渺小,从而反衬雪大。

师:这几个字是不是都要重读呢?

生:重音轻读。

师:尝试读一下。

生:(朗读)

生:我喜欢“唯长堤一痕”的“唯”字,这一个字能体现雪覆盖力很强,能够看见的很少很少,只是隐隐约约地露出一点痕迹。

师:“隐隐约约”,这个词很传神。

生:我还喜欢“雾凇沆砀”中的“沆砀”这个词,它写出了冰花一片弥漫,白茫茫的一片,像仙境一样的样子。

师:请你给大家朗读这一句,读出你的这种感受。

生:(朗读,缺乏意境)

师:你读得有一些胆怯。这样,你读的时候把“沆砀”这个词声音拖长,试一下。

生:(朗读)

师:挺好,你再尝试将这个词加上颤音,试一下。

生:(朗读,但没有托住气息,出现破句)

师:来,深吸一口气,托住气息,读起来。

生:(朗读,台上台下掌声)

师:你读得很棒,白气弥漫,不断扩散,你读出了应有的意境。老师觉得这句“天与云与山与水,上下一白”中,有一个“与”字反复出现,我们可不可以把它去掉?

生:这三个“与”字的重复,更能表现出雪的大,把天、云、山水的颜色化为一体,难以分辨。

师:说得好,三个“与”字增加了整体感,雄浑难辨。这处写景共有两句:前一句强调“极大”,我们要读出一种雄浑感,注意读出重音;后一句强调“极小”,我们要读出渺小感,采用重音轻读的方法,几个量词逐次渐轻,当读到“舟中人两三粒”的时候,停顿一下,把最后的“而已”读到最轻。老师先来范读一下,其间大家可以小声跟读。

师:(范读)

生:(齐读)

师:我们发现作者张岱写雪的时候,似乎并不是写雪“美”,而是侧重于写什么呢?

生:(齐)雪大。

师:这又是一处奇异的地方。接着往后读,作者到了湖心亭却遇到了两个人。他们相遇之后心情如何?

生:(齐)大喜。

师:(板书:喜遇)从哪里可以读出这种“大喜”?

生:从“余强饮三大白而别”中这个“强”字可以读出来,“白”是酒杯,他强尽力地喝了三大杯酒,说明他很高兴。

生:从“湖中焉得更有此人”中的“更”中可以读出“大喜”。张岱没有想到能在湖心亭还能遇到人,很惊喜。

师:你把这一句话读一下,把你所选的词读重,强调出惊喜感。

生:(朗读)

师:老师再教给大家另外一种读法。我们想:金陵人见到张岱感到很意外,这是为什么呢?

生:因为他们觉得下这样大的雪一般应该不会有人这么晚出来,没想到居然也有“这样的人”。

师:“这样的人”在句子中指哪一个词?

生:“此人”。

师:我们再读这个句子,强调“更”的同时,再将“此人”强调出来。

生:(朗读

师:张岱和这两个金陵人原来是老相识吗?他们为何会一见如故呢?

生:我觉得张岱遇到金陵人,就像俞伯牙遇到钟子期一样,他们有共同的爱好,情趣相投,同为知己,所以他们会有亲切感。

师:你说的很好。但是有一个人不理解了,他觉得用一个字来形容张岱再合适不过了。

生:(齐)痴!

师:(板书:痴)这是谁说的?他所说的“痴”是什么意思?

生:这是舟子说的。他所说“痴”表明他对张岱与金陵人的赏雪不理解,舟子觉得他很傻。

师:那你觉得“傻”是不是张岱把“痴”字写入本文的含义?

生:不是。张岱的真正意思是是借这个字表现自己对湖心亭遇知己的欣喜、对西湖雪景的“痴迷”。

师: “痴迷”的解释很好,请坐。张岱为什么如此“痴迷”于此景、此人呢?让我们一起走进张岱。(示幻灯片——张岱背景介绍)

师:我们研读背景资料,发现一个词“不仕”,何为“不仕”?

生:“不仕”就是不做官。

师:是不是因为科举考不上,没有做官机会?

生:不是。这是因为明朝亡国之后,张岱不想背叛故国,有对故国的怀思。

师:请坐。现在我们再重新思考课文中张岱的几个怪异行为:“独行、大雪、喜遇”,你对张岱这个人有没有新的认识?

生:从这三个行为,我看出他是一个孤独又豪迈的人,他于冬天大雪的晚上一人去看雪,可见内心孤独;遇到知己又痛快喝酒,可见他很豪迈。

生:“大雪”看出他内心凄凉的感觉,因为他的国家亡掉了,他自己隐于山中,对现实很无奈。

师:请坐。让我们想象张岱的内心,再次朗读本文中的描写雪景的句子,去体会张岱的情思。

生:(齐读)

师:带着这个情思,我们再将全文一齐读背。

生:(一齐读背)

师:都言作者痴,谁解其中味。课下请同学们上网搜索并阅读张岱的《陶庵梦忆自序》,进一步体味张岱的情思。今天,我就和同学们共同学习到这里,下课。

 

 

 

研究选粹

    一、时间节点

1. 李来栓:《闵老子》中的一段话有个明确表示时间的词对我们的理解至关重要,那就是“日晡”,日晡即申时,也就是下午三点至五点。张岱访闵汶水是在三点至五点前后,交谈中闵曾经外出,回来的时候“更定矣”,张岱还没有走,说是一定要喝到闵先生煮的茶。“汶水喜,自起当炉”。更重要的是“灯下视茶色”,这说明已经从下午到掌灯时分了。由此推测,“更定”指的应该是入夜的时候。 笔者认为:更定为初更以后,晚上八点左右。(《也谈张岱<湖心亭看雪>的时间》)

2.. 沈永生:开篇就说,看雪的时间在“崇祯五年十二月”。“崇祯五年”就是1632年,“崇祯”是明思宗朱由检年号(1628-1644)。作者张岱是明末清初的跨朝代之人,出身仕宦世家。明亡后不仕,入山著书以终。作文回忆往事,仍旧延用明代的纪年法,说明在他心目中,明代始终是没有灭亡的。就事而论,就史而论,由明而清,不是普通的改朝换代,从某种意义上说,也是一个民族对另一个民族的侵略与统治。鲁迅《藤野先生》里就提到,明的遗民
朱舜水先生的遗事。其实,舜水是他在日本取的号,意为“舜水者敝邑之水名也”,以示不忘故国故土之情。这都不是一般的抗争与忠贞,事关朝代之痴,民族之痴。(《莫说相公痴——解读<湖心亭看雪>》)

3..吴战垒:开头两句点明时间、地点。集子中凡纪昔游之作,大多标明朝纪年,以示不忘故国。……“更定”者,凌晨时分,寒气倍增之时也。“拥毳衣炉火”一句,则以御寒之物反衬寒气砭骨。试想,在“人鸟声俱绝”的冰天雪地里,竟有人夜深出门,“独往湖心亭看雪”,这是一种何等迥绝流俗的孤怀雅兴啊!“独往湖心亭看雪”的“独”字,正不妨与“独钓寒江雪”的“独”字互参。在这里,作者那种独抱冰雪之操守和孤高自赏的情调,不是溢于言外了吗?其所以要夜深独往,大约是既不欲人见,也不欲见人;那么,这种孤寂的情怀中,不也蕴含着避世的幽愤吗?(《诗的小品  小品的诗》)

二、大雪况味

1.沈永生:一痕、一点,原是自然之中人力的存在与骄傲;一芥、两三粒,正是茫茫雪境中的亮点与动点。包含了诸多变化,长短、多少、大小,点线、方圆,动静,简洁概括。作者以其准确的感受,体会到简单背后的震撼力。省俭、简练、自然地描绘事物的特征,不事雕琢与渲染。人与自然共同构成富有意境的艺术画面,悠远脱俗是这幅画的精神,也是作者所推崇的人格品质。这就是人与自然在精神上的统一与和谐。

2唐正富:就是说文中“小景”是写孤独,“阔景”也是写作者愁绪无边。一句话,“小”与“大”都蕴涵作者那看似几近淡淡无迹却实在具有绵绵辽阔无边的哀愁。“小景”与“大景”本是客观存在,可在伤怀的作者眼里看来却是著有作者伤情的文中物。也即“小景”、“大景”因其辽阔,让我们感觉具有“作者不是作者,湖天不是湖天;湖天又是作者,作者又是湖天”的无我之境。惟其如此,作者惨痛之情弥漫了整个湖山,密布了整个天地。(《,湖心亭看雪>的三意境》)

3.梁衡:作者用直写的手法,高屋建瓴,极目世界,突出一个白字:“天与云与山与水,上下一白。”三个“与”字连用得极好,反正一切都白了。由于色的区别已无复存在,天地一体,浑然皆白,这时若偶有什么东西裸露出来,自然显得极小。而这小却反衬了天地的阔,天地的清阔,则又是因为雪的白和多。这正是其中的美和趣。作者是怎样写出这种美感和情趣的呢?他无多笔墨,而是精选了几个量词:痕、点、芥、粒。按照陈望道先生的辞趣之说,语词本身就带有自己的历史背景和习惯范围。这恰如一种无形的磁场。我们只要说出一个词语,自然就能勾起人们的一大堆联想。这痕、点、芥、粒,本是修饰那些线丝、米豆之类的细微之物的,如今却移来写堤、亭、舟、人。毋用多言,他们自然也就变得极小,那天地自然也就极阔了。(《秋月冬雪两轴画》)

三、“金陵客”意味

1. 骆玉明:如果懂得人生无处不孤独,也就懂得人生无处不可亲近。当张岱划船到湖心亭时,见二客对坐,一童子煮酒,自是大出意外,文章忽起波澜。但这意外之遇,并未破坏此番夜游的兴味。因为彼此在对方身上,感受到了共同的人生情趣与共同的美感。一时知己,别后不见,饮三大白,挥袖而散,真是难得的机缘。这机缘告诉人们什么?是不是说,人与自然可以有一种神秘的感通,人与人,只要脱离利害,同样可以相互感通?是不是说,人世常孤独而又常不孤独?但作者还是什么也不说。(《历代小品大观》)

2.沈永生:金陵人客居杭州西湖,原本也不是什么稀奇的事,要不得的事呀。但是要知道,金陵何地,亡明的都城呀。莫非也是“不仕清”之人,“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识。”

3.吴战垒:饮罢相别,始“问其姓氏”,却又妙在语焉不详,只说:“是金陵人,客此。”可见这二位湖上知己,原是他乡游子,言外有后约难期之慨。这一补叙之笔,透露出作者的无限怅惘:茫茫六合,知己难逢,人生如雪泥鸿爪,转眼各复西东。言念及此,岂不怆神!

 四、“痴”字内涵

1.陈友冰:大雪奇寒,人鸟声俱绝,相公却要出外观雪;要观雪,又偏拣“更定”之后拥毳衣炉火独往,这在船家看来,是不可理解的“痴”举。但“痴”举亦更有人在:二客早煮酒赏雪于湖心亭上,这在舟子看来,更是“痴”举。通过他的喃喃自语,把人们与作者情感上的隔膜,把作者别有怀抱、孤高冷寂的品格都生动地表现了出来。由此看来,所谓“痴”,正是一般“俗人”所不能理解的清高、超逸的情怀。这种不理解即使作者引以自矜、自得,又使作者深深地感到孤独和伤感。(《冰雪世界 孤高情怀
──谈张岱的<湖心亭看雪>》)

2.沈永生:但一个“痴”字,又何尝不是对张岱最确切的评价呢?他痴迷于天人合一的山水之乐,痴迷于世俗之外的雅情雅致。所以,作者借用(而不只是引用)“舟子”的话,实际包含了对“痴”的境界称赏的曲达。也许对“舟子”而言,张某是痴得不可理喻;而这种痴人,不也大有人在。以天涯遇知音的愉悦,化解了心中的淡淡愁绪。至于一个个为什么要这样“痴”,不能说就没有时势的原因吧。真的是山水之痴,性情之痴,脱俗之痴,怀旧之痴,伤痛之痴了。

3.王健龙:舟子的喃喃之语揭开了谜底。原来他们虽然同行,却并不同心,由于志趣不同,“舟子”对“相公”的行为始终不理解。作者以“舟子”的喃喃之语,以相公之“痴”与“痴似相公者”相比较,似贬实褒,反衬自己清高与孤傲的情怀,这个小小的尾声,如轻舟荡浆,使人感到文情摇曳,余味无穷。(《笔墨精炼
情致深长 —–<湖心亭看雪>赏析》)

(此课例201110月年获第三届圣陶杯中青年课堂教学大赛一等奖,发表于2013年《中学语文教学》第10期)

(转)从“盲行”到“知行”

从“盲行”到“知行”

于世龙

我的语文教学之路,从“盲行”的惶惑,到“知行”的开悟,走过了一段迂回曲折但风光无限的旅程。

拔剑四顾心茫然

语文学习是我求学时的隐痛,老师的授课经常让我昏昏欲睡。这些学习体会深刻地影响了我以后的教学:我要力图让学生在我的语文课上不困,不烦。

我擅长朗诵,学生喜欢听我声情并茂的朗读,我就倾心诵读给他们;我有良好的书法功底,学生喜欢我写的字,我就费尽心思研究板书;我和学生一起听齐秦,谈感受、写感悟,带领着学生到学校周边采风,回来后写作结集……总而言之,一切吸引学生兴趣的方法我都愿意尝试。但现在想来,那时的自己只是语文教学的门外汉。语文教什么、语文怎样教,对这些问题的思考都完全处于懵懂状态,仅仅是在形式上求奇。课堂上热热闹闹,但语言积累缺少。最让我感到挫败的是2001年参加河北省中青年语文教师优质课大赛,我的心思完全放在了课堂讨论的形式上,文本“写了什么、怎样写的”我几乎完全忽略。结果课堂上讨论流于形式、交流空洞无物,学生们一脸茫然、读不成句,以尴尬无奈而终场。无“知”而“行”让我吃到了苦头。

困惑彷徨中,我开始读书。我沉浸在语文教学大家的论著中:魏书生先生的“六步教学法”;钱梦龙先生挥洒至善的“导读法”;洪宗礼先生精彩别致的“扶读”;余映潮先生“美美地”板块教学……我的心中充满着过瘾、叫绝、解渴的感动。于是,我模仿他们的教学形式,凭感觉创造自认为理想的课堂。但是以“线性知识”为最终教学落脚点、忽视语言品味的做法仍广泛地存在于我的课堂教学中。空学其形,难得其神,我常常以自己的读代替了学生的读,不知道如何指导读。对于如何引导学生浸入语言,我无能为力。

山重水复疑无路

2011年,我代表河北省参赛第三届圣陶杯,这次参赛使我经历了十几年都没有经历的痛苦蜕变。我选择文言文《湖心亭看雪》作为授课篇目。

第一稿教学设计交给我的导师陈树元老师后,陈老师很严肃地问了我一个问题:“你为什么要选文言文,文言文中你为什么要选《湖心亭看雪》?”

我无法回答这个问题。我忽然感到,自己的教学在平时是多么地随心所欲:醉心于课堂形式的创新,得意于各种形式的师生交流,滑行于文本之外。我有没有把握住文言文的教学规律呢?没有。我感到了自己的浅薄无知。

于是,我想改变了,突破形式之困,叩开思想之门。然而,我却陷入了巨大的迷茫:理论不足,难找突破。我再一次扎进了书堆里,只求给自己混沌的思路开启灵感。我研读了《1978-2005语文教育研究大系(中学教学卷)》中的34个中学语文教学专家的课堂实录及课例评议;我搜览了历年《中学语文教学》中有关文言文教学的论文篇目;研读了但凡能搜集到的有关《湖心亭看雪》的解读文章、教学视频、课堂实录、教学设计……我第一次开始感受专家们的教学追求、教学思想。

我将有所启示、可能有用的东西都放进了自己的教学设计里,并欣喜不已:头脑里有了很多深入的思考,这是振奋人心的。在教学设计进行到第四稿的时候,我迎来了第一次试讲。站在讲台上我忽然发现自己和教学设计之间距离是那么的遥远,我只是在课堂上“表演”别人,反而找不到自己。在一场超时15分钟的蹩脚“演出”后,我的想法被验证为失败——“形式”与“思想”两张皮,没有走进语言文字中去。心里涌动着各种收获,却又不知如何释放。

柳暗花明又一村

张志公先生说:“什么叫阅读,所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来”;黄厚江先生在《文言文该怎样教》中说:“学习文言文,其核心就是‘读’。这个‘读’包括三层意思,一是诵读,二是多读,三是会读。有效的读是为了让学生学会读,是为了在读中感受文言文的魅力,在读中培养文言文的语感,通过读领悟文本内容。”

读到这些,我交错混杂的想法豁然融会贯通。反思过往,我发现我的教学设计仅仅是在“教课文”,
游移出文本、远离了语言。我知道该往哪里走了,我不再从线性知识传授的角度串讲,而是改为通过指导学生朗读引导学生学习文言文。我找到了“读得准确——读出疑问——读出意境——读出情感”的教学思路,通过“雾凇沆砀”的托音颤音指导、“痕、点、芥、粒”的重音轻读处理、“湖中焉得更有此人”的不同重音比较等文章紧要处的辨析,采用品一品、评一评、加一加、减一减、换一换、比一比等方法,指导读结合范读,个别读结合齐读,比较读结合美读,让学生耳与心谋,读出语言的妙处,培养语感。读出声,激起情,入于耳,内化于心。

 “知”而后“行”,教学方案,我反反复复修订了十二稿;试讲,校内校外进行了四次,“行”而绝“知”。从此开始,我找到了久违的自我,但又不是原来的自我。

站在赛课的讲台上,我不失时机地点拨、重敲,学生在我的指导下心领神会、读出情致,与会老师以热烈的掌声给了我最高的褒奖。

经过了这一次历练,我愈发明白了这样的道理:知行合一,知行并进。从追求形式的光鲜,到探究语文教学的本相,再到努力实现理念与形式的和谐统一,一路跋涉,一路风景,我用读书、用双脚实践去踏量。我知道,这条道路我仅是刚刚上路。

 

教学语录:

   
1.
语文课堂教出“语文的味道”核心要求就应该是两点:教材挖掘切合“语文”,在学科本色基础上,运用语文的规律,将文本研读成“如同己出”;教学策略切合“学生”,在教师的科学组织下,运用语文的方法,让学生得悟“如同自现”。

2.以“主题解读”为最终语文教学落脚点、忽视语言品味的做法现在广泛地存在于一线语文教师的课堂教学中。究其根本,就在于语文教师对待文本都片面坚持的是“文以载道”的主张,而最终搞得是语文课还是思想政治课就不分明。实际上,语文教师们不但要懂得“文以载道”,更要明白“道以文载”。作者“写了什么”尚在其次,“作者怎样写的”“为什么这样写”“这样写好不好”在阅读教学中更重要。

3.语文教师按照研读文本所得进行串讲是万万不可取的。核心要突破的问题是在“以学定教”上。教是为了学,教是服务于学,教是为了不教;既要想办法让学生“愿学、乐学”,更要有措施让学生“学会、会学”。如同钱梦龙先生所言,教师的“教”就是“从理论和实践上找到一条通向‘不教’的桥梁。”

4.教师不要因急于完成预定的教学任务而越俎代庖,要千方百计引导学生思辨,一点一点接近目标;品一品、评一评、加一加、减一减、换一换、比一比、读一读,一定要让学生自己表达出来,引导他们调整思路、调理语言,直到贯通。这样做的目的,就是“务必使讨论真正成为学习过程,使发现成为学生自己的发现”(郑桂华),让学生全身心地浸入语言习得语感。

5.语文教师都熟知这样的一句教学至理名言:“授之以鱼,不如授之以渔”。“授鱼”即向学生传授语文知识、技能。“授渔”是教给学生捕“鱼”的能力与方法。在这样的思想指导下,教师在“鱼”和“渔”上深钻细研,往往忽略了另外一个更为重要的问题,那就是“授之以欲”——我们所教授的东西,学生到底愿不愿学?读过《诗经•蒹葭》的人,都会有这样的感受:在对“伊人”充满着无限渴望的情形下,诗人百折不回、执著寻求。把我们的语文学习打造成《诗经•蒹葭》中的“伊人”,让学生成为诗中那位“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴的”的追求者,就是语文教学的最大成功。

6.每一课的教学环节设置的要少一些,提出的问题要少一些,尽量减少一对一的提问对答,问题设置要有效,多提非确定性答案的问题,对于学生忽视或没认识到的但对文章理解极其重要的问题要提出来。我在听课中发现,有很多“认真负责”的老师,在讲公开课之前的教学设计动不动就有三四页,大小问题十几个、二十几个,说课时也确实是设之有据、言之凿凿,结果到了实际的课堂上,课堂教学的过程成了极力回忆并遵循教学设计的过程,状态全无,繁琐异常。

 

个人简介:于世龙,河北省沧州市沧县教育局教研室初中语文教研员,原沧县实验学校初中语文教师,科研室主任。河北省优秀教师,沧州市优秀青年教师、教科研先进个人、教书育人楷模。主持全国中语会“课堂教学效率研究”专题组子课题“联评联改作文教学与实践”课题研究。曾获沧州市青年语文教师基本功大赛一等奖、沧州市中学语文教师课堂教学大赛一等奖、河北省中青年语文教师优质课评比二等奖。2008年在河北省学案教学研讨会上,执教作文指导课,荣获一等奖。2011年代表河北省参加全国第三届“圣陶杯”课堂教学大赛,荣获一等奖。2013年在“全国初中语文同班同篇对课研讨会”上执教观摩课获好评。在《中学语文教学》《阅读与鉴赏》等报刊发表论文十余篇,参编教辅类书籍多部。

封二内容:

思索感悟:唯有灵动的思维,才能创造灵动的课堂。灵动体现在课堂上,就是教师与学生彼此理解,各自知道对方需要什么,彼此是对方的“镜子”,随时调整自己。

(此文发表于2014年《中学语文教学》第3期《成长之路》专栏)

(转) 是以秦王为重还是以唐雎为重

是以秦王为重还是以唐雎为重


           ——用逻辑思维解读《唐雎不辱使命》


南开大学文学院  徐江


                   天津第九十五中学  王从华


我们并不掩饰自己的观点:这里所写《唐睢不辱使命》的逻辑思维解读,是在示范——中学语文应该这样上!


《唐睢不辱使命》一文由标题可以看出,这是一篇以人物为题材的课文。课改了,还是不是“万生一腔”同唱一个老调子——“唐睢是一位什么样的人”呢?果不其然,全国那么多的语文课堂,那么多的语文执教者,那么多的学生还是在重复着这个陈旧的话题,没有一点儿进步。语文界阅读教学讲读此课,具体的思路还是“秦王怎样恐吓唐睢的?”面对秦王的恐吓“唐睢是怎样回应的?”


当然,现在人们还是能别出一点儿心裁的——搞“合作”学习。比如有的教者把学生分成若干小组,提出这样更具体的要求——填空白。其问题大体如下:“从秦王‘——’这句话中可以看出一个‘——’的秦王。”“从唐睢‘——’这句话中可以看出一个‘——’的唐睢。”


当然,最后学生几乎都能这样回答:“一个盛气凌人的秦王、一个咄咄逼人的秦王、一个骄横的秦王、一个贪得无厌的秦王、一个色厉内荏的秦王……”;“一个毫不畏惧的唐睢、一个不卑不亢的唐睢、一个有胆有识的唐睢、一个从容镇定的唐睢、一个大义凛然的唐睢……”。


以人物为题材的文本解读教学就这样变成画“脸谱”、贴“标签”活动。而这些内容都是学生自读就会的,在那里讨论有何意义呢?再进一步讲,能画出这些“脸谱”,能贴出这些“标签”,对学生有何用呢?


作为与传统解读——唐睢是一个什么样的人——相竞争的问题,我们的关注焦点从唐睢一个人而转向文本中所有的人,即秦王、安陵君、唐睢。而且聚焦于秦王,而非唐睢。我们引导学生讨论的问题将是“秦王欲谋安陵”这件事。在这个事件中,秦王遭遇了什么挫折,他的思维出了什么问题,他得到了什么教训,我们后人读这篇文献应借鉴什么道理。这样的思考,显然比知道“唐睢是什么样的人”厚重的多。特别是教者若有点逻辑思维意识,比如知道充足理由律、矛盾律、三段论等等,完全可以把秦王作为阅读重点,在读秦王的过程中兼顾安陵君和唐雎。


为了能实现这样深入的解读,我们是以下面几个问题为重点作引导。


1.改课文标题《唐睢不辱使命》为《秦王折服于唐睢》


我们以为阅读这段历史文献,把着眼点仅仅放在唐睢一个人身上,强调唐睢的什么精神,是有负古人之用心的。我们后人阅读这篇文章应该研究的内容很多,其中三个主要人物,即秦王、安陵君和唐睢须兼顾,都应该研讨。而且从人生教育、历史借鉴角度看,应以秦王为解读重点,在解读秦王的过程中认识安陵君和唐睢,这样的教学才能保证是高效的教学。


很显然,把标题《唐睢不辱使命》改为《秦王折服于唐睢》文本意味立刻大变。本来《唐睢不辱使命》也是后人拟的标题,他强调的是读唐睢。而我们这样修改,文章便醒目许多。唐雎何许人也?一般人不晓得。秦王,来头大,名声响,竟然还有让他服气的人?怎么一回事儿?吸引人读下去。同样,这样改标题也抬高了唐睢的历史地位,他居然让秦王折服。这样的做法对逐层认识整个事件很有帮助。


以秦王为线索,全文分为四个层次,即“秦王欲谋安陵”“秦王责安陵君”“秦王唐睢”“秦王服唐睢”。按照事情本身的脉络顺序探究,重点认识秦王如何以强势出现,最终却以理亏收场,在这种前踞后卑的变化中有什么值得人们思考的。


2.“以大易小”见秦王之踞傲


人教版教材说“以五百里易安陵,秦显然包藏祸心,以强凌弱”。这种评断是不正确的,不能用“祸心”来评说秦王。此时,秦已经亡韩灭魏,安陵仅仅是魏的小小附属国,收安陵是必然的事,是统一天下的正经大事中的小事。但收服的方式不外乎文攻武斗,面对小小的安陵,秦王本可以遣一使堂堂正正劝安陵君退位归秦。但势头正盛的秦王却不尊重对手,耍弄以五百里易五十里的把戏,这是对安陵君的嘲笑、侮辱与戏弄。本意是灭安陵,却摆出“请广于君”的姿态,让安陵君扩大地盘,这是秦王自我人格极度膨胀的表现,傲踞对手。他碰了钉子,嘲弄对手,最后嘲弄了自己。尽管秦王最终“制六合,威振天下”,但他在安陵君面前,在唐睢面前,从踞到卑,在精神气势上打了一个小小的败仗。倘若秦王使人谓安陵君曰:“秦既已灭韩亡魏,安陵乃魏之属地也,皮之不存,毛将焉附?归秦,势也。君乃长者,为子民虑,当思退位,以免兵火之灾也。”这样的话,安陵君则很难说“受地于先王,愿终守之。”那是不识时务,逆天而行,以我一己私志,把全郡百姓作人质。


3.认识秦王责安陵君有无理由


秦王傲踞表现最典型之处是遭到安陵君婉拒之后,在安陵君的使者唐雎面前指责对方是轻视自己,这是毫无理由的,一副自以为是气指颐使的样子。好像我说以大易小,便宜给了你们,你们不换就不对,辜负了他的好意。其实“大”就“价值大”吗? “小”就“价值小”吗?


在这里要引导学生分三步思考秦王思维之缺陷,骄傲已使他不顾常理指责别人。第一步,先提出一个人人都懂的道理(包括初中生)——某物的物理性量值(如面积、体积、重量等等)大小并不一定表明它价值的大小。第二步,秦王所谓五百里相对于安陵五十里并不意谓前者价值大。第三步,这样自然引出安陵君婉拒秦王并非轻秦王,而是有自己的原则。比如 “五十里”是军事要塞,一夫当关,万夫莫开,比那开阔的“五百里”孰重孰轻呢?倘“五十里”十分富庶,物产多出,而“五百里”是贫瘠而无人烟,那么孰重孰轻呢?特别是站在安陵君的立场上看问题,安陵是他先王留下的祖业,安陵的百姓是他的子民,他怎能舍祖业、舍子民而就他呢?秦王仅凭“以大易小”而见拒就指责人家看不起他这是十分荒唐的,是无理据的。秦王自以为是的心理状态已达到无以复加的地步。在这事里,我们可以看到安陵君不接受秦王的提议,他的坚持里有一份自尊自珍,尽管他知道他是阻挡不了秦国统一天下的。


4.从秦王“色挠”看其思维变化


秦王在与唐睢的对话中,开始他是没有把唐雎放在眼里的。唐雎刚刚为安陵君解释了一句,他就立刻露出很生气的样子,说明秦王是老虎屁股碰不得。


“秦王怫然怒,谓唐睢曰:‘公亦尝闻天子之怒乎?’”但唐睢以“士之怒”对,“士之怒”虽不及“天子之怒,伏尸百万”那样惨烈,然唐睢面对秦王以死相拼,“伏尸二人”,便可见“天下缟素”之情景。秦王为之“色挠”。


唐睢真士也!有气节!


死,不能使唐睢惧也。秦王叹曰:“安陵以五十里之地存者,徒以有先生也。”


所以秦王从思想上再次受到震动,他认识了这样的现实,对唐雎肃然起敬:


士不畏死奈何以死惧之?


唐睢乃有气节之士也。


所以,以死惧之是惧不了的。


秦王自以为是,依仗自己力量强大,不尊重对手,但最终是前踞后卑,以嘲人开始,反而落得嘲已的下场。这一历史事实告诉人们一个很简单却又容易忽略的道理——不管自己多么强大,对手多么弱小,尊重对手永远是明智之举。这就是史鉴。英国哲学家卡尔·波普尔说:“讨论的价值主要依赖于相竞争观点的多样性。”(《猜想与反驳》,<>卡尔·波普尔著,傅季重等译,上海译文出版社200110月出版,第503页)在这里我们提出这样的观点与品读唐睢的精神相竞争,这样的探究学习才是真正的探究性学习。


5.运用矛盾律“找问题”


文本曰:唐睢“挺剑而起”。同时,“秦王色挠,长跪而谢之”。在《战国策》之《荆轲刺秦王》中有记载:“而秦法,群臣侍殿上者,不得持尺兵。”群臣与秦王之议事,尚且不能“持尺兵”,而唐睢作为一个外国使者岂能佩剑也?显然,这里秦国允许唐雎佩剑见秦王的记载与秦法有矛盾。我们以为,唐睢见秦王不会佩剑,“挺剑而起”之说有讹。荆轲刺秦王还是把匕首藏于图卷之中呢!


提出这点怀疑,是为了让学生也有怀疑意识——外国使者与某国元首会面能允许携带兵器吗?这可是从古至今不变的规矩呀!这里再一次让人认识到尽信书则不如无书。周振甫先生在《文章例话》中有“找问题”这样一节,显然“找”字体现着一种主动精神。卖矛卖盾的寓言故事学生是都知道的,在这里我们要培养学生有这样的意识和能力,把培养学生的怀疑精神、批判意识放在重要的位置上。


已讲过《唐雎不辱使命》的教者,应参考本文再续教之。未讲过《唐雎不辱使命》的教者当思传统解读与本文解读如何平衡取舍而教之。总之,传统的解读是不值得再延续下去了,太肤浅了。


(本文发表在2013年《语文教学通讯》B刊第10期)

沧州八中教师李涛 全国语文课堂教学大赛获佳绩

沧州八中教师李涛

全国语文课堂教学大赛获佳绩

114,“全国第四届‘圣陶杯’中青年教师课堂教学大赛暨第五届教师专业成长论坛在江苏扬州中学拉开帷幕,沧州市第八中学初中语文教师李涛作为河北省唯一选手参加了此次大赛。经过激烈角逐,李涛老师执教的《木兰诗》,凭借“教学抓住了人物和文体特征,诵读、品读方法独特、新颖、可操作性强,学生活动充分、理解深入,教学流程清晰、简约、合理,教师充满活力,当堂成诵富有成效”等特点,脱颖而出,博得评委和观课教师代表们的一致称赞,荣获本次大赛一等奖第二名。

此次大赛是一次高规格、高水准的全国赛课活动,汇聚了国内一流的中学语文教学专家评委,各省市自治区共遴选出20名初高中选手参加了本次大赛。本次大赛,由中国教育学会中学语文教学专业委员会作为学术指导单位,由全国中语会“青年教师专业发展研究中心”和全国中文核心期刊、全国中语会会刊《中学语文教学》主办,全国近千名教师代表观摩了此次大赛。

年仅29岁的李涛老师作为新锐教师代表,在全国教学最高赛事上取得优异成绩,充分展示了我市中学语文教学的活力,展现了我市青年语文教师的风采。

李涛老师的此课教学,有不少地方,无论是引领,强调,还是评价,程度上不够到位。李涛老师才有五年有余的教龄,须不断学习、实践和研究,要把此次比赛当作起点,“百尺竿头,更进一步”。(陈树元)

认识,决定作文水平

      认识,决定作文水平

陈树元

名家说招

中学生的作文,为什么有的内容真实全面?有的却虚假片面?有的观点清晰明确,有的却混沌朦胧?有的思想肤浅幼稚,有的却独到深刻?主要原因在于学生认识水平的高下差异。此外,学生之所以怕作文,主要是因为他们限于知识和阅历,对所写事物缺乏深入的了解和思考,往往停留在对事物表象的感性认识之上,因而写出来的东西缺乏深邃的思想认识,难有表现力。

张志公先生明确指出:“培养一般够用的写作能力,不是很容易的。因为,写作能力是一个综合性的能力。首先,要求对于所写的内容有正确的理解和看法,就是要有一定的认识事物的能力……”《义务教育语文课程标准》在写作目标与内容中强调:学生要“有自己的感受和认识”

作文应该是基于学生思想认识水平的综合性表达。作文不仅是为了完成作业,更重要的是将自己的思想认识告诉别人,其本质就是表达思想认识,其过程就是用语言表达自己思想认识的过程。

综上所述,中学生作文水平的高低往往取决于对所写事物认识水平的高低。认识肤浅,则文章的立意浅陋,所写就会平面化,定然无味;认识不清晰、不透彻,必然导致表意不清,表达混乱。因此,认识决定作文的走向和水平。提高学生的作文水平,关键在于走近理性——提高学生的思想认识水平。

那么,如何提升学生的认识水准呢?笔者主要坚持了以下做法(多用于记叙性文体):

其一,意在笔先,要形成自己独特的见解。

自古文章意为上。“无论诗歌与长行文字,俱以意为主。意犹帅也,无帅之兵谓之乌合。”(清·王夫之《姜斋诗话》)所以,作文前,要求学生务必“意定而后笔行”。先引导学生对所写事物进行深入地思考,透过平凡简单或者纷繁复杂的表象,分析所写内容的来龙去脉,关键是认识事物的本质,挖掘所写事物背后所蕴含的意义和影响,进而形成正确的具有“普世意义”或“个性意义”的思想认识。厘清了所要表现的思想和认识,才会达到“炼意”的目的,然后形成言简意明的语句,呈现文“意”。

其二,以“意”统文,结尾点睛。

在学生具备了一定的认识水平之后,我们就引导他们将自己对事物的认识融入自己的文章之中。无论是写作素材的选择、写作技巧的运用,还是内容的剪裁、层次的安排,都要考虑有利于自己思想认识的表达。

在具体的写作中,开展专项训练:精选适合学生阅读和训练的课外文章,删去其尾,让学生阅读,补写点睛式结尾,用这些议论文字点亮学生文章的眼睛,作为提高认识能力的拐杖。(详见后面“画龙贵在点睛”课例)

也可以为所写记叙文结尾更换议论文字。

例如,一次笔者进行《您好,妈妈》作文训练,学生大多能够从妈妈在生活上关心、学习上帮助、思想上引导自己等方面来选材记叙,但缺乏对母爱的深刻认识,结尾停留在“我有一位世界上最好的妈妈。”“妈妈真伟大!”这种浅显简单的层次上。为此,我展开了“母爱是什么,母爱(包括动物)有什么共性”“母爱与友情、师生情,与父爱有何不同”的全班讨论,最后达成共识:母爱是“无私的”“默默的”“无限的”。这样则揭示了母爱的“至爱”特点和本质,上升到理性认识高度。学生们水到渠成地更换了自己的作文结尾:有的以上面的共识为尾,有的以 “母爱,舐犊之情,无与伦比”为结尾,有的以“母爱,柔情似水,无微不至”为结尾,自然而巧妙地深化了主题。有些结尾,不仅认识有理性高度,而且情真意切,生动感人。例如:“妈妈,您总是随着我的不断长大而渐渐地老去,我定会让您微笑的。”“妈妈,您的梦想就是女儿的梦想,其实它离我们并不遥远。”“四季变化的是温度,不变的是妈妈的爱。”“有一种眼神,总在温情地注视着你,不管你身在何方。”

这种“比较”“更换”活动,意在改变学生的认识,使学生的认识,从个性到共性、从特殊到一般,由肤浅到深刻、由雷同到灵动,得到提升。这样,文章则增加了思想的穿透力和意蕴的厚重感。

其三,每周一评,锤炼、贮存认识。

笔者与学生商定,每周选一对象进行“评判”。要求学生对身边的事物或所关心的事情写三言两语的“周评”,所评要富有哲理或富有诗意,最好能够有自己独到的见解或评论不落俗套。并且进行交流和辩论。

比如,网络:“一半是天使,一半是妖魔。”“是一把双刃剑,带来益处,也伴有危害。”读书:“好书是灯笼,把人引向光明;劣书是窟窿,把人吸进深渊。”家长会:“后进生的难日,优秀生的佳节。” 冲动:“是魔鬼,是一辈子吃不完的后悔药。”(引用小品《男子汉大丈夫》中的话)“原因就在于管不住自己!”考试:“似臭豆腐,闻起来臭,吃起来香。”“目前,最公平的选拔形式。”美国出兵伊拉克:“管不好自家的事,却去欺负别人。”“难道‘世界警察’真正去维和吗?”“将陷泥潭,不能自拔。”

有时插评突发事件。一天,笔者在班上的废纸箱里,发现了一个只咬了一小口的煎饼,那煎饼黄橙橙,厚墩墩,让人倍觉可惜。便让学生对“废纸篓中的煎饼”进行评判。“丢弃的不仅是一个煎饼,还有做人的道德。”“丢掉了粮食,也丢掉了收获。”“俭从爱惜一粒米开始,奢从丢弃一口粮开始。”学生评得入情入理。

周记还要进行全班交流,不时出现辩论。如中国足球:有的认为“臭,比大粪还臭!”“难有出头之日。”另一方则不同意这些偏颇、消极的观点,双方激烈辩论,各找证据。真理愈辩愈明,辩论有助于对问题的认识:“如鸡肋,食之无味,弃之不忍。”“爱不起来,恨不进去。”“会成熟起来”这些全面的观点、发展的观点基本得到大家的认同。

另外,在指导学生阅读和使用素材的时候,引导学生对素材用一两句话品评。阅读记叙性文章,注重寻找并研读点明主题的文字,引导学生赏析品评,也是提高思想认识的重要手段。

议论性、抒情性、总结性的句子和语段,往往便是文章的思想精髓所在,是作者对事物认识的集中体现。阅读中寻找这些点睛之笔,并研读之,可以使学生从中提炼出许多闪光的“东西”,即通过阅读可以不断丰富和提高学生的思想认识。如教学《藤野先生》,在通读全文的基础上,引导学生找出结尾中鲁迅评价藤野先生的文字:“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”然后启发学生思考,作者为什么对藤野先生如此赞扬?并进行细致、深入地研读,从而印证他的“伟大”所在。

名家亮招

画龙贵在点睛

师:大家读读这些结尾句,看看是否熟悉?请说出它们出自的课文。(打开ppt

1.花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。

2.可是,这能全怪我吗?

3.一个人虽然在同不可战胜的厄运的搏斗中毁灭了自己,但他的心灵却因此变得无比高尚。

4.我想:希望是本无谓有,无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没

有路,走的人多了,也便成了路。

5.狼亦黠矣,而顷刻两毙,禽兽之变诈几何哉?止增笑耳。

生:第5句出自蒲松龄的《狼》。

生:第4句出自鲁迅的《故乡》。   

经教师引导学生回忆起第13句分别出自《紫藤萝瀑布》《羚羊木雕》《伟大的悲剧》)

师:这五个结尾在表达方式上有何共同点?

生:都是议论。

生:第二句和第四句是心理描写。

师:是的,联系原文来看,作者用心理活动结尾的意图是什么?

生:表明自己的心声、思想和看法。

师:其实,这是借心理活动来表达自己的感受、见解,也是一种议论。

师:纵观这五篇课文,在表达方式上我们还会发现它们有什么共同之处?

生:文章前面在记叙、描写,结尾进行议论。

师:从所用笔墨的多少来看呢?

生:叙多议少,议论只不过一句或几句。

师:好,这叫大叙事小议论。这种写法可用哪个成语来概括?

生:(齐答)画龙点睛。

师:由此可见,我们不仅要注重一篇文章写法的学习,还要注重一类文章写法的发现与学习。此刻,你们会联想到哪篇课文或文章也是这种写法?

生:我想起了《岳阳楼记》的结尾中的句子:“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐。”

生:《记承天寺夜游》的尾句“何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者也”是画龙点睛的写法。

生:牛汉的《我的第一本书》尾句“人不能忘本”是这种写法;课外文言文《叶公好龙》的结尾 “是叶公非好龙也,好夫似龙而非龙者也”也是这种手法。(教师竖大拇指)

生:课外读物《文化博览》中林清玄的《常想一二》的结尾是点睛妙笔:“原来,如意或不如意,并不是决定人生的际遇,而是取决于思想的瞬间。原来,决定生命品质的不是八九,而是一二。”(教师竖大拇指,全班鼓掌)

师:这两位同学不但注重课外阅读,还善于用心积累,这是学习语文的好方法。那么,这些文章的结尾是怎样点睛的?你最喜欢哪一个?并说明理由。

生:我喜欢《故乡》的结尾,用路比喻希望,化抽象为具体,并且富有哲理。

生:《紫藤萝瀑布》的议论句像诗句一样,既精美又具蕴意。

生:《狼》的结尾,它不但突出了中心,还使思想内涵扩大了。

师:对,由狼到禽兽,思维的范围扩展了,升华了主题。

生:《羚羊木雕》的结尾是我的最爱(众笑),因为引人深思的反问像豹尾一样很有力量,也耐人寻味。

生:《岳阳楼记》的尾句是我的更爱(众笑),之所以千古流芳,是因为它展示了一种伟大的人生追求,呈现了一种忧国忧民的崇高思想境界。

师:你们的发言很精彩。我们可做如下总结:这些点睛的议论句:点明了或突出了文章的中心,有的还使主题升华;语言十分精炼,往往是诗意的、富有哲理的;自然扣题,有的还余味无穷。请大家齐诵这些结尾(指ppt);并将议论性结尾的这些形式特点和作用整理到笔记本上。

……

师:下面,我们进行学以致用训练。我这里有一篇短文,删去了尾句,请大家给它“点睛”,帮它长出尾巴来,可以续一个结尾,也可以续几个结尾。

(分发《抢座》)

一天中午放学,我在车站候车。车迟迟不来,候车的人越来越多。一位打扮入时的中年妇女嘱咐她的孩子:“方方,你个子小,等会儿车来了,你先钻上去,抢俩座。”

车终于来了。候车的人纷纷挤向车门处。那个名叫方方的小孩子利用“身高”的优势,在人群中左窜右窜,窜到了队伍的最前面。车门一开,小孩子捷足先登,瞬间就溜进了车内。他瞄准了车后的两个座位,冲过去,一跳,屁股就落在位置上,两脚一张,把两个空位都占了。人们还在挤着上车,那位中年妇女排在稍后的地方。在她前面,有一位年过六旬的老奶奶。岁月已把老奶奶的头发染成了冬雪般的白色。老奶奶好不容易才挤上车。上了车看见那小孩一人占了两个位子,于是上前说:“孩子,这有人吗?”问完咳嗽了两声。小孩儿迟疑了一会儿,正要准备给老人让座,老人身后的这位母亲急忙喊道:“方方,不要让!”小孩子听了,又摆开架势占住了两个位,无论老奶奶说什么也不让了。老奶奶摇了摇头:“现在的孩子,唉……

看着这一幕,我心里像打翻了五味瓶,心里想:

师:同学们先自读一遍,然后请一位同学给大家读。

(学生自读,找学生读,学生再自读;学生续写结尾,教师巡视)

师:好了,我们进行交流展示。

生:人们常说:“母亲是孩子的第一老师。”这位妈妈怎么能这样教育孩子呢?

师:这是从孩子妈妈的角度来写对此事的认识:引用母亲是孩子言传身教的榜样这一道理,作为批评的依据,很有说服力,并且用反问句加强了批评的语气。

生:这能全怪孩子吗?

   (全班笑,鼓掌)

师:好,紧承上文,干脆利索,学以致用,而且不露一丝痕迹。这是借鉴了哪篇课文的写法?

生:(齐答)《羚羊木雕》。

师:作文,其实是一种深度模仿,这位同学借鉴得既自然又巧妙,将“球”踢给了读者,让读者自己去思考。那么,我们认为这事究竟怪谁呢?

生:怪方方这个孩子不明是非,过于听从妈妈的话。

生:怪方方的妈妈自私自利,不讲尊老美德。

师:从孩子本身或妈妈的教育影响角度,来认识造成此事的原因。这是向多方面想,这样,“认识”就有了广度,我们还可以向深处想:造成此种状况的社会原因是什么?

   (学生思索)

师:同桌、前后桌可商量一下。

(同桌、前后桌研讨,师巡视)

生:我们现在的物质文明取得长足进步,但精神文明还需要加强啊。

生:尊老爱幼的中华传统美德在新时期需要继承,需要发扬光大。

师:确切地说,这里应该是尊老敬老,去掉“爱幼”。

生:为什么其他人不去阻止这样的行为呢?为什么其他人不给老人让座呢?

师:前边两位同学的认识深入到社会现实和民族传统层面,这样,“认识”则有了深度。最后一位同学的所想是不是有些偏离?我们的所想应该紧承上文油然而生,与上文自然地衔接起来(手势衔接),这位同学所想是正确的,只是离本文老奶奶的话远了一些,应找最近的,这个尾巴须是长出来的,而不是按上去的。

师:我们还可以想一想“抢座”产生的后果,考虑其危害。

生:如果许多人像方方的妈妈那样教育孩子,像方方这样去做,那我们的社会秩序将成什么样子?

师:好,你的认识很深刻。

师:对以上训练谁有疑难困惑?

生:能否从孩子、妈妈、社会等多方面综合来给这篇文章点睛?

师:大家以为呢?

生:我认为此处作者的感受与认识可以是单方面的,也可以是多方面的。

师:是这样,因人而异。

生:我觉得画龙难点睛更难。

师:大家认为点睛难在哪儿?

生:对事物的认识过于肤浅,经常就事论事,不会对所写对象进行挖掘。写得不够深刻。

师:那么,如何进行挖掘呢?如何才能写得深入呢?联系一下刚才我们的交流。

生:对一种现象,一个问题,要用联系的观点看问题,揭示其产生的原因,考虑其可能形成的后果。

师:概括得准确,这是写出深刻认识的基本途径。我们还可以透过现象看本质,分析现象产生的根源。

师:现在,谈谈你们通过本次训练的主要收获。

生:画龙贵在点睛。

生:点睛有多种方法,不同的点睛方法有不同的作用。比如心理描写是一种自然而然的,还具文学味的点睛方法,很值得学习。

师:学贵有得有悟啊,你体味出心理活动这种议论的妙处来了。

生:要点好睛,须提高认识水平。

师:是的,写记叙文,要善于向细处写——进行“画龙”;更要向多处、深处想——进行“点睛”。但要点好睛,关键要提高对所写事物的认识,对所写事物认识水平的高低决定了作文水平的高低。希望同学们平时要不断留心身边事物,了解这些事物;作文时要静下心来,先思考要表现的中心是什么,即“意在笔先”,并且用十分精炼的语言,恰当地表达出所写事物的“旨意”。这样的文章,往往触动读者,产生影响。

名家拆招

上述“画龙贵在点睛”课例,是给记叙文续加议论性结尾的训练,其主要意图在于:

一、认识和利用“大叙事+小议论”的写作规律

课始展示课文的典型 “点睛”之尾,意在引领学生从熟知的文章中去发现,一些记叙文无论是现代文还是文言文均具有“大叙事+小议论”的写作规律,并且帮助他们领悟这些议论文字点明中心、深化主题的作用。这样,既让学生对该写法有了“知其然”的感知,又有了“知其所以然”的理性认可。为下面续尾训练做了相应的铺垫,使阅读教学与写作教学有机地结合起来。

二、针对学生实际,有的放矢地进行有效训练

选取合适的文章是前提。所选短文《抢座》贴近生活,故事常常就发生在学生身边,便于他们对此种现象进行评论,有助于他们提高思想认识水平。另外,选文的结尾恰好需要点睛之笔。因而,开展此项教学活动,需要在选择文章上下一番功夫。

让学生读懂所选文章是保证。给足时间,采用多种形式,帮助学生将选文阅读明白。如果学生连文本都没读懂,就发表议论或者进行写作训练,必然是事倍功半。

不断将学生认识引向深入是关键。放手让学生说感受,阅读文本既要读进去又要走出来。此时,需要教师因势利导,并且结合所学点睛方法进行点拨、诱导和评价。如上例中要引导学生从“孩子妈妈”“孩子本身”这些思维的广度和“社会现实”“民族传统”这些思维的深度来认识“抢座”产生的原因和后果,侧重“透过现象看本质”来深刻认识“抢座”的根源与危害,尤其注意对学生思想认识的偏差进行疏导纠正,对续尾的僵硬、离题进行指导矫正。

此外,注重创设学生质疑的机会,使学生消除“心理描写属不属于议论”“认识是否可以复合”的疑惑,不给“认识”留有死角。

三、运用多种方式提升学生认识水平

给学生自我总结和消化的时间;教师引导学生强化写作规律揭示和方法归纳,使学生的认识得以升华。

该课例旨在使学生领悟写记叙性文章贵在也难在用恰当的议论文字点明中心或升华主题,培养学生应用“议论”点睛的能力。让学生明白记叙性文章深刻的思想,需要点化,常常“卒章显志”;因为作文水平的高低取决于作者认识的正误与深浅。

开展周评,这是笔者多年来坚持平时提高学生认识水平的又一重要途径。

“作文教学要引领学生做实、做好作文前的‘积累’——努力提高对事物、自然、社会、人生的认识……”这恰如宋代大诗人陆游所云“功夫在诗外”,因为思想靠平时的储蓄锤炼,临渴掘井怎能奏效?

周评出于作文教学和学生成长的需要,引领学生把眼光投向学校、家庭、社会、世界,关注人生、关注自然、关注社会。注重引导学生从“是什么”“为什么”“怎么样”,“正能量”“负效应”,“换角度与换位”,“多元与求异”等角度进行思考,提高认识水平。

“周评”能让学生明辨是非、真假、善恶、美丑、荣辱,并且促使学生反思,达到“作文先做人”的境界。“评判”是一种“概括”,由感性上升到理性,逐渐使学生的认识由片面走向全面、由偏颇走向辩证、由固守走向发展,由陈旧走向创新……往往产生不可估量的“质”的飞跃。其中周记的交流常常形成互为借鉴和共享,而辩论又往往产生碰撞与突破。使学生的认识在不断突破自身习惯的局限,逐渐养成积极的健康的发散的思维品质,提高分析问题与探究本质的能力。

一言以蔽之,决定学生作文水平在于认识,因而需要我们创造性地开展训练来培养高学生的认识能力。

               

①张志公《语文教育论集》,第392页,福建教育出版社1985年。

②《义务教育语文课程标准》(2011年版),北京师范大学出版社2012年。

③陈树元、田海霞《中学语文教学》,2011年第11期《引领学生做好作文前的积累》。

                                  (河北沧州市教育科学研究所  061000

(此文发表于2013年《中学语文教学》第5期“名家有招”作文教学栏目,有改动。)

全国初中语文观摩研讨会在沧落下帷幕

全国初中语文观摩研讨会在沧落下帷幕



   《沧州晚报》讯(记者时志敏  通讯员靳志艳)   日前,由全国中文核心期刊《中学语文教学》、商务印书馆、南开大学文学院徐江教授与沧州市教育学会、沧州市教育科学研究所联袂打造的全国初中语文同班同篇名师对课观摩研讨会,在我市落下帷幕,与会代表纷纷表示感触多多。
       所谓“同班同篇名师对课”,即同一篇课文,先由一位教师按照教参或已有经验引导学生分析课文,然后由另一位教师突破传统和现有方式,对教材进行全新解读。执教的8位优秀教师分别来自北京、天津、江苏、河北等省、市,他们有两名特级教师,多名全国课堂教学大赛一等奖选手。
       这次研讨会吸引了来自全国的600余名代表参加。“对课”形式互为映衬,激发了学生的兴趣与思考。在全国颇具广泛影响、主张“生存语文”和“智慧语文”的徐江教授,不仅亲自执教,还做了教学指导。此会以其独特新颖的“同班同课异构”和求实有效的交流形式,引发与会代表深入地思考和探究,也让所有与会老师开始思考:以往教参的搬运工、传声筒式的分析课文方法,千篇一律的文本解读是不是让语文教学走进了死胡同?阅读教学究竟教什么才是学生发展所需,能有效提升学生的阅读能力呢?

震撼视听的新感受——有感文本解读的创新思维

震撼视听的新感受——有感文本解读的创新思维


二中张淑平   


 329日的沧州之行,是触动心灵的一次思维洗礼,是令人新潮澎湃的智慧碰撞,是文本解读的全新视角的深层定位。这次活动,为语文学科的教与学探索了新的方向。


    我惊羡,执教老师的文本解读的创新思维。


    以前,不同层次的课堂教学也曾听过不少,不同模式的教学思路也曾学习过一些,但都没有参加这次活动给自己的触动之大,简直可以用“震撼”一词来形容,而且我知道,这种课堂教学设计的思路和文本解读的方式,就是我致力探求和想尝试而摸不着门道的文本解读的方法。之前也曾有模糊的想法,但总也冲破不了旧思维的框架。今天,终于如愿以偿地领略了这种文本解读的创新之所在。这些设计让我惊喜,这种语文课堂让我兴奋,这种教学方式更让我佩服的无以言说。在这八节课中,创新思维教学设计可圈可点的当属刘喜林老师的《从百草园到三味书屋》,他抓住“小虫”这一事物,以此为切入点,设计了学生活动的问题:“请围绕‘虫’这个话题,跳读课文,提出疑问。”这个问题的提出,把“百草园”和“三味书屋”两个部分恰当地联系在了一起,而不是像我们普通授课时,从“百草园”分析到“三味书屋”那样面面俱到。接着他由上个话题归纳出来的“儿童天性”自然地过渡到下个环节“天性之花何处开”,培养学生研读文本及口语表达的能力,锻炼学生概括信息的能力。第三个版块是“审题”,这一版块是在前两个版块的铺垫下水到渠成地挖掘审查课文的主题。整节课似行云流水,又不着痕迹,着实让人佩服。


    第二节课由唐山的一位女老师从“摹状词”入手,解读《从百草园到三味书屋》一文,把使用摹状词的典型段落从文中拎了出来,如写“百草园”中的各种事物、雪天捕鸟的段落、三味书屋读书生活的一些体现孩子天性的形象描绘,通过咬文嚼字的细腻品读与联想,把这些摹状词中蕴含的情感挖掘了出来。这位老师并不局限于教材文本的赏读,而是再把这种方法加以提升,扩展到记叙文体的阅读,扩展到学生自己作文时运用摹状词去写作,做到了学以致用。


    天津王从华老师的《安恩与奶牛》,导入直切文本主题,用什么是“合理行为”,引出“老太太带奶牛散心,目的达到了吗?”这一话题,引导学生对文本的品析与理解,用“从人物外在情绪表现内心感受”的大问题,再用具体的小问题“勾画描写奶牛的句子,体会奶牛的内心感受;勾画描写买牛人的表现语句,体会他们的感受;勾画描写安恩的语句,当买牛人质问时,她的神色怎样?为什么会解释不清?”逐一体会出“奶牛被伤害,买牛人被伤害,安恩自己被伤害。”这样独具一格的结论。再用“这些伤害是怎样造成的?”这一问题引导学生揣摩、领悟,最终得出“爱是需要智慧的”这一主题,阐释了它的辩证性与哲思性。再用寻找身边的“安恩”来让学生体会这个主题的普遍性,由课本的学习引入对生活的观察与思考,可以说这节课是从主题角度切入的创新思维设计。


    我崇拜,执教老师们的批判精神与批判能力。


    语文课程标准中对培养学生创新阅读的能力有明确要求,“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判精神等,拓展思维空间,提高阅读质量。”沧州市教研员陈树元老师说的好,质疑是阅读、思考的过程,也可能发现一些与自己看法不同、相悖的东西,如果老师不仅仅依赖教学参考书,自己有质疑能力,定会培养出有质疑能力的学生。不迷信教参,不迷信前人的说法,不迷信名人是这些执教老师传达给我们的解读语文教材文本的新信息。如刘喜林老师《从百草园到三味书屋》对主题的质疑,认为普遍被老师和学生接受的课后练习第一题中第三题的第三个选项的主题理解,其中有不妥之处,如“对知识的追求”,“欢乐”这些词语的概括不准,并引导学生从文中找根据印证,培养了学生批判精神和质疑能力。再如徐江教授讲授的《得道多助,失道寡助》开篇就提出了对主题的批判,他说这是“烂标题”,并阐述自己的理由:文言文定标题约定俗成的规则有,可以取文章开头第一句,还可以用概括性语言概括起来,从这个规则看,这个标题与两者都不贴边,不符合以上两种方法,因此不妥。还有于世龙老师的《中国人失掉自信力了吗?》通过咬文嚼字,扣住“污蔑”一词,用文本中的的根据和老师课外搜集的资料进行补充和诠释,从而对一代文学大家鲁迅先生的说法提出批评与质疑。通过以上这些老师的质疑与批判,我越来越深切地感受到要培养出具有质疑能力的学生,教师必具备质疑与批判的精神与素质。


    我佩服,执教老师丰富的文化积淀和深厚的语文素养。


    依照教参的说法设计课堂教学,老师会省很多事,但这样的课堂缺乏创意,很难体现教师个人的素养和思想,很难体现教师个人对教材文本的思考,那是不可取的。这次活动呈现了执教老师的语文素养的深厚。如刘喜林老师在课堂中呈现的一段短文:“天性之花处处开”系自己所作,在授课过程中适时穿插名人的观点及名人名言以及自己的看法,都体现了他平时的积累;于世龙老师补充的四则文字材料,准确而恰到好处;孙衍明老师对孟子的《得到多助,失道寡助》中心论点的论述,也通过大量的资料进行论证。这些都体现了老师的涉猎广泛,视野的宽阔。语文老师的积淀和素养保障了教师对教材处理的开阖有致,课堂的起伏跌宕,灵动活泼,耐人寻味。

    通过这次活动,我的收获颇多,感触颇多,思考颇多。总而言之,沧州之行不虚此行。